ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРИ ДИСЛАЛИИ

I Введение

1.Методика логопедического воздействия

2.Этапы логопедического воздействия

III Заключение

IV Конспект индивидуального занятия при дислалии

V Литература

I Введение

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, эти нарушения подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay) или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay) или фонетические дефек ты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефек та и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в ра ботах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произноситель ные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного про изношения: полное неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при пра вильном произношении изолированно или в легких словах; не достаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно про износить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвое ния звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоз девым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этих этапов он может задержаться или остановиться.

II Логопедическое воздействие при дислалии

II. 1. Методика л огопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспро изведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произне сение звука от ненормированного; осуществлять слуховой конт роль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходи мые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные укла ды звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы поло жительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в ре зультате совместного логопедического и медицинского воздей ствия.

II. 2. Этапы л огопедического воздействия

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред ставляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произ носительных умений и навыков; этап формирования коммуни кативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для это го необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является форми рование установки на занятия: логопед должен установить с ре бенком доверительные отношения, расположить его к себе, адап тировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей неред ко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослы ми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелатель ность; общение с ребенком должно осуществляться без офици альности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться вы полнять инструкции логопеда, активно включаться в общение. В задачи подготовительного этапа входит развитие произволь ного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно ана литических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нару шений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанно го звукового анализа и контролю за собственным произношени ем. При акустико-фонематической форме дислалии главная зада ча заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения зву ков. Чтобы работа над правильным произношением звука при несла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулято ром нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонемати ческого восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фо нематического восприятия и операций звукового анализа. В тре тьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сто рону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специ ально обучать операциям осознанного звукового анализа, не по лагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными еди ницами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формиру ются умения и навыки осознанного опознания и дифференци ации фонем, проводятся в начале работы на материале с пра вильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, опреде лять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимы ми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произ носимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное не правильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ре бенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на после дующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформи-ровавшееся движение. В тех случаях, ког да звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические реко мендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс форми рования артикуляционных движений осуществляется как произ вольный и осознанный: ребенок учится производить их и конт ролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед пе ред зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию зву ка, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровож-даемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затрудне-ниях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается ус военной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ве дется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, пра вильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка про-извести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возни-кает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужно го глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка, несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребе нок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приво дит к положительным результатам, логопеду следует в таких слу чаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых ока жутся сформированными необходимые движения. Работа ведет ся над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото рики должна включать как статические упражнения, так и уп ражнения, направленные на развитие динамической координа ции речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но много кратно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переклю чить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощу щений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализа ции звука, логопед переходит к отработке движений, обязатель ных для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформи ровать у ребенка первоначальные умения правильного произне сения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формиро вание навыков правильного их использования в речи (автомати зация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопе дической работы вытекает из закономерностей онтогенетичес кого овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических при емов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артику ляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочета ний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных зву ков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ре бенок начинает свободно включать в спонтанную речь постав ленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее про должение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. е. дифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормали зации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно под ключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, использу ются творческие упражнения, подбирается материал, насыщен ный теми или иными звуками. Подобный материал больше под ходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобран ном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как ча стотность этого звука в специальных текстах превышает нор мальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательнос ти в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие дол жны отрабатываться последовательно.

III Заключение

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспро изведения звуков речи. Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы поло жительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в ре зультате совместного логопедического и медицинского воздей ствия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии явля ется создание благоприятных условий для преодоления недостат ков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребен ком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая зада ча, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

IV Конспект индивидуального занятия при дислалии.

Вид дислалии: боковой сигматизм.

Цель занятия: автоматизация звука ш в слогах, словах и пред ложениях.

Оборудование: зеркало, картинки на слова, содержащие звук ш, тетрадь для домашних заданий.

План занятия:

1. Проверка домашнего задания.

2. Закрепление звука ш в открытых слогах, закрытых слогах и слогах со стечением согласных.

3. Автоматизация звука ш в словах.

4. Автоматизация звука ш в предложениях и стихотворном, тексте.

5. Задание на дом.

Ход занятия

Логопед

Ребенок

Здоровается с девочкой и предлагает вспомнить, какой звук она училась говорить правильно на прошлом занятии. Скажи еще несколько раз звук ш, подними язык за верхние зубы, загни кончик языка. Так, пра вильно. Теперь послушай, на что похож этот звук. Верно, Таня. Теперь выполним упражнения со звуком ш . Повторяй за мной: ша, шо, шу, ши, ша-шо, ша-шу, ша-ши, аш, ош, уш, иш. А теперь выполним другое уп ражнение. Повторяй за мной: шпа, шпо, шпу, шпы, шта, што, шту, шты, шка, шко, шку, шки. Сейчас я буду называть слова, а ты повторяй их за мной, старайся звук ш произносить правильно и четко. Ты сказала правильно, молодец! Теперь давай с тобой поиграем. Я тебе дам картинки, а сама буду их называть. Ты должна узнать, в каком слове есть звук ш и в каком месте - в начале слова, в середине или в конце. Слушай внимательно! (называет слова: собака, шуба, ландыш, кошка, школа, карандаш, девочка, мячик, груша, колесо, книга, дерево.) Хорошо, Таня ты правильно отвечала. Девочке предлагают картинки на звук ш. Отложи в одну сторону картинки, в названии которых есть звук ш , в другую - в названии которых звука ш нет. А теперь повторяй за мной ма ленькие предложения, будь внима тельна и произноси звук ш в словах правильно. Я запишу тебе эти предложения в тетрадь, а ты дома повтори их с мамой или папой. Расскажи мне стишки, которые мы учили в прошлый раз. Ты хорошо занималась, про износила звук ш правильно. Завтра мы опять будем заниматься (про щается с девочкой).

Я училась говорить ш. Ребенок, глядя в зеркало, находит правильное поло жение языка и длительно произносит: ш ... ш...ш... Так шипит гусь или паровоз, когда пускает дар. Девочка, глядя в зеркало и проверяя положение язы ка, произносит слоги за логопедом. Девочка повторяет. Девочка произносит за логопедом следующие слова: шар, шуба, шапка, шкаф, шум, шутка, машина, ве шалка, каша, душ, наш, ваш. Девочка слушает и после того, как логопед на зовет три слова, определяет наличие звука ш, его место в слове или отсутствие этого звука. Девочка выполняет за дание. Девочка произносит: «У Маши шар. Миша нашел шишки. Шура пошла в школу. У Наташи много игрушек. Кошка поймала мышку. В поле много ромашек. Миша надел шубу, шапку, шарф и варежки». Девочка рассказывает: «Баю-баю, кыш-кыш-кыш! Как тебе не стыдно, мышь! Перестань в сенях бродить! Можешь кошку разбудить!»

V Литература

1.Гриншпун Б.М. Дислалия. – М., 1989

2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М., 1999

3.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону,2002

4.Рау Е.Ф. и Синяк В.А. Логопедия. – М., 1969

5.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М. 1987

Дислалия(от греч. dis - приставка, означающая частичное расстройство, и lalio - говорю) - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Дислалия. Формы дислалии.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и - реже - их пропусках.

Выделяют две основные формы дислалии в зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую (органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Функциональная дислалия. К ней относятся дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата.

Причины возникновения - биологические и социальные: общая физическая ослабленность ребенка вследствие соматических заболеваний, особенно в период активного формирования речи; задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), запоздалое развитие речи, избирательное нарушение фонематического восприятия; неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, а также недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношении).

Формирование произносительной стороны речи - сложный процесс, в ходе которого ребенок учится воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства. Произносительная сторона, как и вся речь, формируется у ребенка в процессе коммуникации, поэтому ограничение речевого общения приводит к тому, что произношение формируется с задержками.

Звуки речи - это особые сложные образования, присущие только человеку. Они вырабатываются у ребенка в течение нескольких лет после рождения. В этот процесс включены сложные мозговые системы и периферия (речевой аппарат), которые управляются центральной нервной системой. Вредности, ослабляющие ее, отрицательно сказываются на становлении произношения.

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Это может быть связано с тем, что у ребенка не образовались акустические или артикуляционные образцы отдельных звуков. В этих случаях им оказывается не усвоенным какой-то один из признаков данного звука. Фонемы не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. Артикуляторная база оказывается не полной, так как не все необходимые для речи слуходвигательные образования (звуки) сформировались. В зависимости от того, какие из признаков звуков - акустические или артикуляционные - оказались несформированными, звуковые замены будут различны.

В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения или взаимозамены звуков (фонем).

Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

Перечисленные виды нарушений: замены, смешении и искажения звуков - в традиционной логопедии рассматриваются как рядоположные. В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, они подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay), или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay), или фонетические дефекты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефекта и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В отечественной и зарубежной литературе принято деление дислалии на две формы в зависимости от того, какие психофизиологические механизмы, участвующие в осуществлении речевых процессов, нарушены. Выделяют сенсорную и моторную дислалию (К. П. Беккер, М. Совак, М. Е. Хватцев, О. А. Токарева, О. В. Правдина и др.). Такое деление дислалии направляет внимание на механизм, коррекция которого должна быть осуществлена.

На современном этапе развития логопедии квалификация дефекта опирается на совокупность критериев разных дисциплин, изучающих речь. Вместе с тем для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т. е. учет того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Акустико-фонематическая дислалия. К ней относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные избирательной несформированностью операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. К таким операциям относятся опознания, узнавания, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме.

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем. При этом нарушении система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов (гора - «кора», жук - «щук», рыба - «лыба»). Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Неразличение, ведущее к отождествлению, уподоблению, наблюдается при дислалии преимущественно в отношении фонем с одномерными акустическими различиями. Например, в отношении шумных фонем, различающихся по признаку глухости-звонкости, некоторых сонорных фонем (р - л) и некоторых других. В тех случаях, когда тот или иной акустический признак является дифференциальным для группы звуков, например глухость-звонкость, дефектным оказывается восприятие всей группы. Например, звонких, шумных, которые воспринимаются и воспроизводятся как парные им глухие (ж - щ, д - т, г - к, з - с и т. д.). В ряде случаев нарушенным оказывается противопоставление в группе взрывных или сонорных согласных.

При акустико-фонематической дислалии у ребенка нет нарушений слуха. Дефект сводится к тому, что у него избирательно не формируется функция слухового различения некоторых фонем.

От акустико-фонематической дислалии следует отличать более грубые нарушения, распространяющиеся на перцептивный и смысловой уровни процессов восприятия речи и приводящие к ее недоразвитию.

Артикуляторно-фонематическая дислалия. К этой форме относятся дефекты, обусловленные несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Выделяют два основных варианта нарушений. При первом - артикуляторная база оказывается не полностью сформированной, редуцированной. При выборе фонем вместо нужного звука (отсутствующего у ребенка) отбирается звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков. Отмечается явление субституции, или замены одного звука другим. В роли заменителя выступает звук более простой по артикуляции.

При втором варианте нарушения артикуляторная база оказывается полностью сформированной. Усвоены все артикуляторные позиции, необходимые для производства звуков, но при отборе звуков принимается неправильное решение, вследствие чего звуковой облик слова становится неустойчивым (ребенок может произнести слова правильно и неправильно). Это приводит к смешениям звуков в силу их недостаточной дифференциации, к неоправданному их употреблению.

Замены и смешения при этой форме дислалии осуществляются на основе артикуляционной близости звуков. Но, как и в предыдущей группе нарушений, эти явления наблюдаются преимущественно между звуками или классами звуков, различающихся по одному из признаков: свистящими и шипящими с - ш, з - ж (крыса - «крыша»), между взрывными шумными переднеязычными и заднеязычными т - к, д - г (Толя - «Коля», гол - «дол»), между парными по артикуляции язычными твердыми и мягкими фонемами с - с, л - л, т - т (сад - «сядь», лук - «люк», тук - «тюк») и др. Эти явления могут наблюдаться среди звуков, одинаковых по способу образования, между аффрикатами if и ч («курича» - курица, «крицать» - кричать), сонорами р и л («лыба» - рыба, «рапа» - лапа).

При этой форме дислалии фонематическое восприятие у ребенка чаще всего сформировано полностью. Он различает все фонемы, узнает слова, в том числе и слова-паронимы. Ребенок осознает свой дефект и пытается преодолеть его. Во многих случаях такая самокоррекция под управлением слухового контроля проходит успешно. Об этом свидетельствуют некоторые сопоставительные данные о распространенности смешений и замен звуков на разных возрастных этапах развития детей. Например, замены р - л в 5 лет составляют 42% всех нарушений звука р, в 6 лет - 34% , в 7 лет - 18% , в 8-9 лет - 18%; замены л - р в 5 лет составляют 9%, в 6 лет - 5%, в 7 лет и последующие годы не наблюдаются; замены ш - с, ж - з в 5 лет составляют 50% всех нарушений шипящих, в последующие годы - 23-26% (Данные М. А. Александровской). Тенденция к преодолению замен и смешений звуков у детей в процессе их развития отмечается в работах многих исследователей (А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, О. В. Правдиной и др.). Вместе с тем авторы отмечают, что полного преодоления недостатков достигают не все дети. Среди учащихся общеобразовательной школы (I-II классы) недостатки произношения фонематического порядка составляют не менее 15%. К концу обучения в начальном звене они встречаются единично.

Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловлено не собственно моторными нарушениями, а нарушением операций отбора фонем по их артикуляторным признакам. Ребенок справляется с заданиями на имитацию сложных неречевых звуков, требующих для своей реализации определенных укладов речевых органов; нередко производит более сложные в моторном отношении звуки и заменяет ими отсутствующие, наиболее простые по артикуляции звуки.

Артикуляторно-фонетическая дислалия. К этой форме относятся дефекты звукового оформления речи, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями.

Звуки произносятся ненормированно, искаженно для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии сформирована, но фонемы реализуются в непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

Наблюдается и другой тип искажения, при котором звук не опознается. В таких случаях говорят о пропуске, элизии звука. Случай пропусков звуков при этой форме дислалии - явление редкое (чаще встречается при других, более грубых дефектах, например, при алалии). При дислалии аналог звука, сугубо индивидуальный по своему акустическому эффекту, выполняет в речевой системе ребенка ту же фонематическую функцию, что и нормированный звук.

Нарушаются не все звуки: так, при различных индивидуальных особенностях произнесения акустический эффект при произнесении губных (взрывных и сонорных) согласных, а также переднеязычных взрывных и сонорных согласных оказывается в пределах нормы. Почти не встречаются искажения губно-зубных ф - ф, в - в.

Основную группу звуков, в которой наблюдается искаженное произношение, составляют переднеязычные не взрывные согласные. Реже наблюдается дефектное произнесение заднеязычных взрывных согласных и среднеязычного.

Переднеязычные не взрывные согласные представляют собой сложные по артикуляции звуки, овладение их правильным укладом требует тонких дифференцированных движений. При произношении ребенок не может опереться на те движения, которые у него сформировались ранее в связи с биологическими актами, например, при овладении губными согласными или взрывными переднеязычными. Эти звуки формируются у него позже других, потому что он должен овладеть новыми комплексами движений, предназначенных для произношения.

В ходе освоения произносительных умений и навыков ребенок под управлением своего слуха постепенно нащупывает те артикуляционные позиции, которые соответствуют нормальному акустическому эффекту. Эти позиции записываются в памяти ребенка и в дальнейшем воспроизводятся по мере необходимости. При нахождении правильных укладов ребенок должен научиться различать уклады, близкие в произношении звуков, и выработать комплекс речедвижений, необходимых для воспроизводства звуков (Ф. Ф. Pay). Процесс выработки речедвижений сопряжен со специфическими трудностями, так как в качестве промежуточных звеньев выступают адекватные и неадекватные звуки, которые в русском языке не несут смыслоразличительной функции. В ряде случаев такой промежуточный для развития произношения звук-заменитель, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Он принимается фонетическим слухом ребенка как нормированный. Его артикуляция закрепляется. В дальнейшем звук обычно не поддается самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. Эти дефекты, в отличие от дефектов предшествующих групп, имеют тенденцию к закреплению.

Для обозначения искаженного произношения звуков используются международные термины, образованные от названий букв греческого алфавита с помощью суффикса -изм: ротацизм - дефект произношения р и р , ламбдацизм - л ил, сигматизм - свистящих и шипящих звуков, йотацизм - йот (j), каппацизм - к ик, гаммацизм - г иг, хитизм - х и х. В тех случаях, когда отмечается замена звука, то к названию дефекта прибавляют приставку пара-: параротацизм, парасигматизм и др.

Группировка дефектов произношения и термины, которыми они обозначаются, не подходят для описания нарушений русской произносительной системы. Например, для обозначения нарушении заднеязычных согласных излишни два термина, но они уместны для тех языков, в которых гик оказываются различными по способу образования. Для характеристики ряда согласных эта система недостаточна: нет названия для дефектов фрикативных шипящих ш и ж, для дефектов аффрикат. Так как в фонетической системе греческого языка не было подобных звуков, не оказалось и соответствующих названий. В связи с этим условно были объединены в группу сигматизмов, кроме дефектов произношения свистящих, и дефекты других звуков - фрикативных шипящих и аффрикат.

Для искаженного нарушения произношения характерно то, что в большинстве своем однородный дефект наблюдается в группах звуков, близких по артикуляционным признакам. Например, в паре глухих-звонких звуков искажение оказывается одинаковым: з нарушается так же, как с, ж как ш. Это же относится к парам по твердости-мягкости: с нарушается как с. Исключение составляют звуки р и р л и л: твердые и мягкие нарушаются по-разному. Могут нарушаться твердые, а мягкие оказаться не нарушенными.

Механическая дислалия - нарушенное звукопроизношение, обусловленное анатомическими дефектами периферического аппарата речи (органов артикуляции). Ее иногда называют органической. Наиболее часто встречаются дефекты произношения, обусловленные: 1) аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами; 2) отсутствием резцов или их аномалиями; 3) непоправимым положением верхних или нижних резцов или соотношения между верхней или нижней челюстью (дефекты прикуса). Эти аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод).

Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков (они приобретают избыточный шум), губно-зубных, переднеязычных, взрывных, реже - р и р.

Довольно часто нарушается произношение и гласных звуков, которые становятся малоразборчивыми из-за избыточной зашумленности согласных и недостаточной акустической противопоставленности гласных.

Однако не всегда зубные аномалии приводят к дефектам произношения: при некоторой деформации зубов оно может оказаться нормальным.

Вторую значительную по распространенности группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка.

При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм. В ряде случаев страдает внятность произношения в целом.

Однако не во всех случаях язычных аномалий страдает произношение звуков. Это неоднократно отмечалось лингвистами. (Р. О. Якобсон, М. В. Панов) и специалистами в области патологии речи (Г. Гутцман, Р. А. Юрова и др.).

Факты нормального звукопроизношения при аномалиях языка и зубов свидетельствуют о компенсаторных возможностях, позволяющих сформировать нормальное произношение и при нарушенных условиях реализации звуков; один и тот же акустический эффект можно получить разными путями.

Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные дефекты (различные деформации) преодолеваются хирургическим путем в раннем возрасте. Таким образом, логопед встречается преимущественно с последствиями деформаций травматического происхождения, при которых в основном нарушается произношение губных звуков вследствие неполного смыкания губ, а также губно-зубных звуков. Иногда наблюдаются дефекты произношения лабиализованных гласных (о, у).

Механическая дислалия может комбинироваться с функциональной фонематической.

Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонта.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 - 3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников - быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Дыбова Надежда Викторовна
Должность: логопед
Учебное заведение: СПб ГБУЗ ГП 19. ДПО 43.
Населённый пункт: г.Санкт–Петербург
Наименование материала: Публикация
Тема: "Этапы коррекционной работы при дислалии"
Дата публикации: 16.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Этапы коррекционной работы при дислалии.

Речь - это важнейшее условие и средство коммуникации. В процессе речевого

развития

человека

формируется

психическая

деятельность

познание

способность к понятийному мышлению, а также к овладению осознанием, планированием

и регуляцией поведением, что способствует правильной интеграции в обществе.

Часто речевые дефекты наблюдаются в произношении и наблюдаются в детском и

возрасте, и появляются под влиянием различных неблагоприятных факторов: тяжелые и

хронические

соматические

заболевания,

отягощенная

наследственность,

подражание

неправильному произношению старших, плохие социально бытовые условия, дефицит

общения, психологические травмы. Однако дефекты речи могут сформироваться в зрелом

возрасте как следствие тяжелых физических и психологических травм и заболеваний.

Нарушения

произношении

многообразны,

наиболее

встречаются

детском возрасте и относительно легко поддаются логопедической коррекции в условиях

амбулаторного приема (поликлинического) - дислалия. Это нарушение, которое часто

встречается в моей практике и имеет важное значение при овладении ребенком навыками

чтения и письма.

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными

являются

избирательные

нарушения

звуковом

оформлении

нормальном

функционирование всех остальных операций высказывания.

Такие нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков: искаженном

(ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, в их

пропусках.

Историческая справка.

“дислалия”

обращение

профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии (1827 года) он

применил его в обобщении как наименование всех видов произносительных расстройств

различной этиологии.

Швейцарский врач Шультесс, в 30-е годы 19 столетия, под термином “дислалия”

понимал, только произносительные нарушения обусловленные только анатомическими

дефектами

артикуляции.

придерживались

Куссмауль и Гутман,

В отечественной логопедии Хватцев МЛ. рассматривает дислалию как одну из

форм косноязычия (это обобщенный термин о всех типах нарушения произношения) и

выделяет три формы: механическую - грубые анатомические нарушения органов речи;

органическую

обусловлена

тугоухостью,

аномалиями

челюстей

функциональная - обусловлена вялостью мыши мягкого неба, недостаточностью гибкости

языка, слабый выдох и т.д.

Правдина О.В. в тоже время делит дислалию на две формы: функциональную и

механическую, в состав последней включая ринолалию и исключая дефекты слуха. В это

же время Ляпидевский С.С. и Гриншпун Б.Н. в своих работах выделяют ринолалию в

отдельное заболевание, тем самым сузив понятие дислалия сделав его более четким.

В настоящее время термин “дислалия" приобрел международный характер, хотя его

Формы дислалии.

В настоящее время выделяется две основные формы дислалии в зависимости

отлокалюации

нарушения

обуславливающих

звукопроизношения:

функциональную и механическую (органическую).

отмечается

комбинирование

функциональной

механической

дислалии.

Функциональная дислалия - это дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при

отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Эта форма

дислалии возникает в детском возрасте в процессе усвоения, системы произношения и

часто проводит к нарушению воспроизведения одного или нескольких звуков.

Причины возникновения - биологические и социальные:

физическая

ослабленность

вследствие

соматических заболеваний;

задержка психического развития ребенка;

задержка речевого развития ребенка;

избирательное нарушение фонематического восприятия ребенка;

неблагоприятное

социальное

окружение

ограничение

социальных

контактов, подражание не правильным образцам взрослых),

функциональной

дислалии

каких-либо

органических

нарушений

центральной

препятствующих

осуществлению

правильной.

сформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать

позиции артикуляторных органов, необходимых для правильного произнесения звуков.

образовались

акустические

артикуляционные образцы отдельных звуков. В зависимости от того, какие из признаков

звуков - акустические или артикуляционные - оказались не сформированными, звуковые

различны.

Искажение

произношение

несвойственное

фонетической

происходит

результате

неправильного

формирования определенных артикуляторных позиций.

современной

логопедии

существует

функциональной

дислалии

1 . акустико-фонематическая - это дефекты звукового, оформления речи, обус-

ловленные

несформированностью

операций

переработки

акустическим

параметрам,

нарушения

недостаточная

сформированность

фонематического слуха, но нарушения слуха нет;

2 . артикуляторно-фонематическая - это несформированность операций отбора

фонем по их артикуляторным параметрам, что приводит к замене на более простую

артикуляцию или смешенную;

артикуляторно-фонематическая

несформированность

артикуляторных

позиций, что приводит к реализации фонем в непривычных вариантах (аллофонах), чаше

при этой форме можно легко распознать искаженный звук, но может быть искажение до

затрудненного узнавания.

Механическая

дислалия

нарушение

звукопроизношения,

обусловленное

анатомическими дефектами органов артикуляции.

Причинами дислалии чаще являются следующие дефекты:

аномалии

зубо-челюстной

нарушения

расстояние между зубами, неправильное строение неба и т.д.);

короткая подъязычная связка;

короткая уздечка верхней губы;

аномалии губ, как врожденные, так и приобретенные.

Зачастую во всех случаях механическая дислалия требует лечение у хирурга и

ортодонта.

Однако нельзя исключить вариант комбинированнирования дислалии механической

и функциональной (чаще фонематической).

Также существует классификации дислалнй с точки зрения количества нарушенных

при произнесении звуков в речи ребенка:

мономорфная

(простая)

нарушено

произнесение

однородных по произнесению звуков;

полиморфная (сложная) - нарушено произнесение звуков разных групп.

Уровни нарушенного произношения.

В работах Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Беккер К.Т., и др. отмечается, что в ряде

случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и

отраженной

самостоятельной

используют,

произносительные

соотносятся

сложностью

деятельности.

Правдина О. В. выделяет три уровня нарушения звукопроизношения:

неумение правильно произносить звук или группу звуков;

неправильное произнесение их в речи при произнесении изолированно или в

простых словах;

недостаточное

дифферинцированние

(смешение)

артикуляции или звучанию звуков при умении правильного произносить оба

Данные выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития

выявленные

Гвоздевым

свидетельствует

нарушением произнесения проходит нормативные этапы овладения языком, но на каком -

то из этапов произошла задержка или остановка.

Разная степень (уровень) сформированности умения произношения наблюдается

во всех формах дислалии описанных выше.

Методика логопедического воздействия при дислалии.

Основной

логопедической

дислалии

является

формирование

умений и навыков правильного звукопроизношения.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки по акустическим признакам;

уметь отличать нормативное произношение звука от ошибочного;

осуществлять контроль за собственным произнесением и оценивать качество

собственной речи;

принимать необходимые артикуляционные позиции;

варьировать

артикуляционные

зависимости

сочетаемости с другими звуками в речевом потоке;

безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный подход в обучении

ребенка, так как при правильной организации коррекционной работы положительный

эффект можно достичь при всех видах дислалии, но так же надо учитывать что,в ряде

случаев при механической дислалии успеха возможно достигнуть при совместной работе

логопеда и хирурга или ортодонта.

Так же залогом успеха является тесный контакт логопеда с родителями, так как

необходимы ежедневные домашние занятия (артикуляционная гимнастика, автоматизация

поставленных звуков и т.

Сроки преодоления дефектов произнесения зависят, от:

степени сложности дефекта;

индивидуальных и возрастных особенностей;

регулярности проводимых занятий;

заинтересованности в исправлении дефекта ребенка и его родителей.

Этапы логопедической коррекции.

Логопедическая коррекция у детей с дислалией осуществляется поэтапно, так как

каждый этап работы решает определенные педагогические задачи, подчиненные общей

цели - исправления дефекта произнесения. Исходя из цели и задачи логопедического

воздействия, можно выделить три этапа работы :

подготовительный;

формирование первичных произносительных умений и навыков;

формирование коммуникативных умений и навыков

Подготовительный этап.

Основная

цель

включить

целенаправленный

логопедический

Основные задачи:

формирование установки на занятие;

формирование произвольных форм деятельности;

развитие произвольного внимания, памяти и мыслительных процессов

(сравнения и вывода);

сформировать умение опознать и различить фонемы;

развитие артикуляционной моторики,

В зависимости от формы дислапии эти задачи могут решаться параллельно или

последовательно. При артикуляторных формах, когда нет нарушения восприятия фонем,

они решаются параллельно. Чтобы работать над правильным звукопроизношением, нужно

научить ребенка правильно слышать звуки.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера

дефекта и направлена на:

формирование фонематического восприятия и развития звукового контроля;

развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа:

формирование звукового контроля как осознанного действия;

Формирование восприятия неправильно произносимых звуков нужно производить

исключением

собственного

проговаривания,

перенося

нагрузку

слуховое

восприятие

материала,

сравнения

дефектного

произношения

нормативным, проговаривание присоединяется только на последующих этапах.

Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений для губ и

языка. При дислалии обычно нет грубых моторных нарушений, а не сформированными

оказываются

некоторые

специфические

артикуляционные

движения.

Существуют

требования,

необходимо

предъявлять

проведению

артикуляционных упражнений:

выработать

принимать

требуемые

удерживать,

правильно

переключаться с одного артикуляционной позы на другую;

система упражнений должна включать в себя, как статические, так и динамические

упражнения,

направленные

развитие

динамической

координации

движений;

необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как эти органы

включаются в совместных движениях при говорении (икоартикуляции);

занятия проводятся кратковременно, но многократно, в паузах можно переключатся

на другие виды деятельности;

уделять внимания формированию кинестетических ощущений, представлений и

овладения

движениями,

необходимыми

реализации

переходит к отработки движений, обязательных для других звуков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Основная цель - сформировать первоначальные умения правильного произнесения

звуков на специально подобранном речевом материале.

Существует три способа постановки звука:

1. По подражанию (имитационный) - он основан на сознательных попытках

артикуляцию,

позволяющую

произнести

неискаженный

используются

акустические

зрительные,

тактильные

мышечные

ощущения.

Можно использовать прием “ нащупывания”, так как этот постепенный поиск приводит к

положительным результатам при постановки шипящих звуков, парных звонких и мягких,

но например звуки Р, Р”, Л, Ч, Ц, К, Г, Х более успешно ставить другими способами.

2. С механической помощью - основан на внешнем механическом воздействии на

артикуляционные

специальными

шпателями.

произнести звук повторяя его несколько раз, и в это время при помощи зонда или шпателя

меняем артикуляционный уклад в результате получая другой звук. После тренировок

необходимая лоза принимается без механической помощи.

3. Смешанный - основан на совмещении двух предыдущих, ведущую роль в нем

играет подражание и объяснение, а механическая помощь используется дополнительно.

За постановкой звуков следует процесс его автоматизации и представляет собой

тренировочных

упражнений

специально

подобранными

расположенными в таком порядке, чтобы трудности при произнесении поставленного

звука возрастала и не содержит нарушенных звуков.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Основная цель - сформировать умения и навыки безошибочного употребления

звуков речи во всех ситуациях общения.

Здесь широко используется тексты, а не отдельные слова, применяются различные

используются

творческие

упражнения,

подбирается

материал,

насыщенный теми или иными звуками.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий

планирования

разумной

дозировки

материала,

определения

последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки

включены

одновременно,

отрабатываться

последовательно.

Используемая литература.

Большакова С.В. Речевые нарушения и их преодоления. М., 2005г.

Заваденко Н.Н. Нарушения формирования устной и письменной речи у

детей М., 2003г.

Залмаева Р. Сам себе логопед СПб., 1999г.

Крупчук О.И., Воробьев Т.А. Логопедические упражнения М., 2004г.

Логопедия /под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., М., 1999г.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников - быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

ЭТАПЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой - три, в работах М. Е. Хватцева - четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I . Подготовительный этап

Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умения и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их, в восприятии, отличать нормативное произношение от ненормативного, осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением, принимать необходимые артикуляторные позиции, варьировать артикуляционные уклады в зависимости от их сочетаемости в потоке речи, безошибочно использовать звуки во всех видах речи.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить в виде кратковременных упражнений (5-15 мин) 2-3 раза в течение дня. В случае простой дислалии занятия занимают 1-3 месяца, при сложных - 3-6 месяцев.

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделять логопедическое воздействие при дислалии. Б. М. Гриншпун предлагает выделять три следующих этапа .

1. Подготовительный этап. Основная цель - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. На этом этапе формируется произвольная форма деятельности, осознанное отношение к занятиям, развивается произвольное внимание, память, мыслительные операции. К специальным логопедическим задачам относятся: умение узнавать и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков).

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. Всегда необходимо учитывать следующее. Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Исходными единицами речи должны быть слова. Операции звукового анализа в начале проводятся на материале правильно произносимых звуков. Данная работа проводится так, чтобы ребенку не мешало собственное неправильно произношение.

Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования, методические рекомендации, пособия по исправлению произношения. Упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые требуются в постановке каждого конкретного звука. Как правило, ребенок выполняет упражнения по подражанию, в случае затруднений можно помочь ребенку зондом или шпателем. Артикуляционные упражнения можно разделить на статические и динамические, которые обязательно должны сочетаться в комплексе. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно. Необходимо вырабатывать умения удерживать позу и плавно переключаться с одной позы на другую.

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа - сформировать у ребенка первоначальные умения правильного прознесения звука на специально подобранном речевом материале.

В работах Ф. Ф. Рау выделяется три способа постановки звуков :

• · По подражанию основан на сознательных попытках ребенка найти соответствующий звук. Используются акустические, зрительные, тактильные и мышечные ощущения;
• · с механической помощью , при помощи воздействия зондов и шпателей. Логопед просит ребенка произнести несколько раз определенный звук, а сам в это время меняет артикуляционный уклад ребенка, добиваясь другого звука;
• · смешанный способ основан на совмещении двух предыдущих способов.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь , или автоматизации. Этот процесс заключается втренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми о фонетическому составу. Подбираются слова, в которых звук находится в разных позициях. Используются приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке, придымывание слов, задания на звуковой анализ и синтез. Необходимо вводить творческие упражнения, игры, переходить к построению словосочетаний, коротких высказываний. В автоматизацию вовлекаются два контрастных звука, дифференциация. Для дифференциации звуки нужно объединять попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков . Цель - сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. Широко используются тексты, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения.